Las investigaciones sobre el autismo y el TDAH advierten de que algunas niñas llegan a la adolescencia sin que se reconozcan sus necesidades de apoyo. Los sesgos diagnósticos y las expectativas sobre su comportamiento pueden influir en la identificación tardía.
Una niña obtiene buenas calificaciones, sigue las instrucciones y rara vez interrumpe las clases. Sin embargo, puede tener dificultades para mantener la atención, relacionarse con sus compañeras o afrontar los cambios en la rutina. Cuando el rendimiento académico y la conducta disciplinada se convierten en los principales indicadores de bienestar escolar, algunas necesidades educativas pueden pasar desapercibidas.
La investigación sobre el autismo y el trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) ha encontrado diferencias en la manera en que determinadas características se manifiestan y se reconocen en niñas y niños. Estas diferencias no significan que existan formas exclusivamente femeninas de ambas condiciones, pero sí plantean dificultades para los procedimientos de identificación basados en patrones observados principalmente en poblaciones masculinas.
Una revisión sistemática y metaanálisis publicada en Neuropsychology Review en 2025 examinó 67 investigaciones sobre las diferencias entre mujeres y hombres autistas. Los estudios reunían información de 16.066 personas, de las cuales 5.149 eran mujeres y 10.917 hombres. El equipo, encabezado por Sara Cruz, analizó las características de la comunicación, la interacción social, el comportamiento y el funcionamiento cognitivo y socioemocional.
Los resultados variaron según los instrumentos utilizados. Algunas evaluaciones clínicas registraron mayores dificultades en la interacción social entre los participantes masculinos, mientras que otras medidas identificaron problemas más pronunciados entre las participantes femeninas. Esta diversidad de resultados muestra que la identificación del autismo puede depender, en parte, de los comportamientos observados y de cómo se interpretan.
Los investigadores realizaron, además, un segundo análisis de diez estudios sobre el camuflaje social. Este concepto describe estrategias mediante las cuales algunas personas autistas intentan disimular dificultades, imitar comportamientos socialmente esperados o compensar diferencias en la comunicación. En los estudios examinados, las participantes femeninas mostraron un mayor uso de determinadas estrategias de compensación y enmascaramiento.
Una niña puede aprender a observar cómo interactúan sus compañeras antes de participar en una conversación, o a esforzarse por mantener comportamientos que le permitan integrarse al grupo. Estas estrategias no constituyen, por sí mismas, una señal de autismo. Su importancia clínica depende de otros antecedentes y de las características del desarrollo, así como de la evaluación realizada por profesionales especializados.
Las guías del Instituto Nacional para la Excelencia en Salud y Atención del Reino Unido (NICE) advierten que el autismo puede estar insuficientemente reconocido en niñas. También señalan que algunos comportamientos pueden quedar ocultos por mecanismos de adaptación o por entornos que brindan apoyo sin que exista un diagnóstico formal.
El TDAH presenta otra dificultad de identificación. Aunque suele asociarse con inquietud motora e impulsividad, también puede manifestarse como problemas persistentes de atención, de organización y de seguimiento de tareas. Una estudiante que no interrumpe las clases puede necesitar ayuda para gestionar el tiempo, recordar instrucciones o completar actividades.
NICE reconoce que el TDAH puede estar infradiagnosticado en niñas y mujeres. Sus recomendaciones advierten que ellas tienen menor probabilidad de ser remitidas a evaluación y que pueden recibir inicialmente diagnósticos de otras condiciones. La identificación requiere considerar los síntomas en diferentes entornos, su persistencia y las dificultades que ocasionan en la vida cotidiana.
El autismo y el TDAH son condiciones distintas, aunque pueden coexistir. Tampoco toda dificultad de atención, de relación social o de aprendizaje significa que una estudiante presente alguna de ellas. Los problemas de sueño, las situaciones de violencia, el estrés, otras condiciones de salud y las barreras del entorno escolar pueden producir manifestaciones que requieren una valoración diferenciada.
Para las escuelas, el desafío consiste en observar las necesidades educativas sin sustituir la evaluación clínica. El personal docente puede identificar dificultades recurrentes, conversar con las familias y coordinar apoyos con los servicios correspondientes. Un diagnóstico médico no debería ser el único punto de partida para abordar barreras de aprendizaje o de participación que ya son evidentes en el aula.
Los ajustes educativos varían según cada estudiante. Algunas niñas pueden beneficiarse de instrucciones claras y organizadas por etapas, de apoyos visuales, de ambientes con menor sobrecarga sensorial o de alternativas para demostrar lo aprendido. Otras necesitan acompañamiento para organizar tareas, comprender los cambios en la rutina o participar en actividades grupales. Ninguna de estas medidas debe aplicarse de manera uniforme a todas las estudiantes neurodivergentes.
La dimensión emocional también merece atención. Una revisión sistemática publicada en Research in Autism Spectrum Disorders en 2024 encontró asociaciones entre el camuflaje social y niveles más altos de ansiedad, depresión y ansiedad social en personas autistas. Sin embargo, los autores señalaron la necesidad de estudios longitudinales para precisar mejor la dirección de estas relaciones. La asociación observada no demuestra que el camuflaje provoque por sí solo trastornos de salud mental.
En América Latina, la identificación de necesidades educativas se realiza en sistemas que aún enfrentan importantes barreras a la inclusión. El informe regional de la UNESCO sobre los resultados del SIRIED 2024 señala que uno de cada cinco estudiantes con discapacidad asiste a centros de educación especial y que más de un tercio abandona la escuela antes de finalizar la educación secundaria, según los datos recopilados por el sistema.
Estas cifras corresponden al alumnado con discapacidad incluido en el estudio y no pueden atribuirse específicamente a niñas con autismo o con TDAH. Su utilidad radica en evidenciar las dificultades generales que enfrentan los sistemas educativos para garantizar la participación, la permanencia y los apoyos adecuados.
El informe también advierte sobre vacíos de información que dificultan conocer las condiciones educativas de determinados grupos. Para estudiar la situación de las niñas neurodivergentes, resulta necesario disponer de datos desagregados por sexo, edad y condición, así como distinguir entre diagnósticos clínicos, discapacidad reconocida administrativamente y necesidades de apoyo educativo.
La participación de las propias estudiantes es indispensable. Una niña puede explicar qué actividades le resultan difíciles, qué situaciones le producen malestar y qué apoyos le permiten aprender con mayor tranquilidad. Escucharla, de acuerdo con su edad y sus posibilidades de comunicación, ofrece información que no siempre figura en las calificaciones ni en los informes de conducta.
La formación docente y la coordinación con profesionales de la salud pueden mejorar los procesos de identificación, pero requieren procedimientos claros y recursos disponibles. Reconocer que una estudiante necesita apoyo no debería depender exclusivamente de que presente dificultades disciplinarias o de un descenso visible en sus calificaciones.
Las investigaciones recientes aportan razones para revisar cómo se observan las diferencias en el desarrollo de niñas y adolescentes. Una escuela inclusiva necesita identificar las barreras que afectan a su aprendizaje y su participación, incluso cuando las estudiantes parecen adaptarse a las expectativas del aula. La atención oportuna puede evitar que esas dificultades permanezcan sin respuesta durante años.
Referencias
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