Un nuevo informe de la UNESCO muestra que América Latina y el Caribe todavía enfrenta dificultades para garantizar que el alumnado con discapacidad aprenda y permanezca en las escuelas ordinarias. Para las niñas y adolescentes, la discapacidad se cruza además con desigualdades de género que pueden acompañarlas a lo largo de toda su trayectoria educativa.
Durante décadas, una parte de la discusión sobre discapacidad y educación se centró en lograr que niñas y niños pudieran ingresar a la escuela. El avance de la educación inclusiva ha cambiado esa pregunta. Estar matriculada ya no basta para determinar si una estudiante ejerce plenamente su derecho a la educación.
Una niña puede asistir todos los días y no contar con un libro para leer; puede compartir el aula con sus compañeros sin comprender una explicación porque no existe interpretación en lengua de señas o puede utilizar una silla de ruedas y estudiar en un edificio con espacios inaccesibles. También puede avanzar de curso sin recibir los apoyos necesarios para aprender en condiciones de igualdad.
El informe Hacia una educación sin barreras, publicado por la Oficina Regional de la UNESCO para América Latina y el Caribe, vuelve a abordar estas diferencias. Los resultados del Sistema Regional de Información Educativa de los Estudiantes con Discapacidad (SIRIED) correspondientes a 2024 muestran avances en la incorporación del alumnado con discapacidad a los centros educativos ordinarios, pero también dificultades persistentes para garantizar la inclusión, el aprendizaje y la continuidad educativa.
Uno de los problemas comienza en las propias escuelas, ya que al menos la mitad de los centros educativos considerados en el estudio registran estudiantes con discapacidad. La situación plantea interrogantes sobre dónde están quienes no aparecen en esas aulas y qué barreras continúan condicionando su acceso.
Las diferencias tampoco se terminan una vez obtenida la matrícula. El informe identifica niveles más altos de repetición y abandono entre estudiantes con discapacidad y muestra que las brechas se amplían en determinados momentos de la trayectoria educativa. La transición hacia niveles superiores constituye uno de los puntos más delicados.
Cuando los datos se desglosan por sexo, emerge una dimensión menos visible del problema. En primaria, la repetición alcanza aproximadamente el 11 % entre las niñas con discapacidad y el 9 % entre los niños. En la educación secundaria superior, alrededor del 40 % de las estudiantes abandona el nivel antes de finalizarlo, frente al 37 % de sus compañeros varones.
Las diferencias son pequeñas en algunos indicadores y no permiten afirmar que todas las niñas con discapacidad estén en una situación peor que los niños en cada país o nivel educativo. Sí, obligan a abandonar la idea de que la discapacidad y el género pueden analizarse por separado.
La UNESCO ya había advertido sobre esta intersección en un estudio regional dedicado específicamente a niñas, adolescentes y mujeres con discapacidad. La discriminación puede comenzar durante la infancia y prolongarse posteriormente en las oportunidades de formación, la autonomía económica, el empleo y la participación social. Las barreras educativas acumuladas durante años terminan condicionando las posibilidades mucho más allá de la escuela.
El problema adquiere características distintas según el territorio, el tipo de discapacidad, los recursos familiares y las capacidades de cada sistema educativo. Por eso resulta difícil hablar de inclusión únicamente a partir de promedios regionales.
Nicaragua ofrece una experiencia concreta sobre uno de esos obstáculos: el acceso a los materiales educativos. En 2023, el país se incorporó a la iniciativa Libros de Texto Digitales Accesibles para Todos, impulsada por UNICEF. El Ministerio de Educación probó posteriormente dos prototipos, uno de Matemáticas y otro de Estudios del Medio Ambiente, en tres escuelas de Managua, con la participación de más de 110 estudiantes con y sin discapacidad.
La diferencia con un libro digital convencional radica en su diseño, ya que estos recursos pueden incorporar narración, vídeos en lengua de signos, descripción de imágenes, modificaciones del tamaño del texto y otras herramientas destinadas a que estudiantes con distintas necesidades utilicen el mismo contenido en el aula.
La experiencia nicaragüense también mostró los límites de pensar que la tecnología resuelve por sí sola la exclusión. El informe de UNICEF identificó la formación docente y el apoyo en tecnologías de la información y la comunicación como elementos fundamentales y señaló mejoras necesarias en el diseño, en particular para estudiantes con discapacidad visual o auditiva.
El aprendizaje obtenido en Nicaragua resulta relevante para otros sistemas educativos de la región. Entregar un ordenador o digitalizar un libro no garantiza la accesibilidad. Un recurso educativo puede ser tecnológicamente moderno y seguir excluyendo si fue diseñado sin considerar las distintas formas en que las personas leen, escuchan, comprenden o interactúan con la información.
UNICEF retomó esta discusión en mayo de 2026 al presentar su iniciativa global de Libros de Texto Digitales Accesibles para Todos. El organismo estima que existen cerca de 240 millones de niñas y niños con discapacidad en el mundo y señala que tienen un 49 % más de probabilidades de no haber asistido nunca a la escuela y un 42 % menos de probabilidades de alcanzar competencias fundamentales en lectura, escritura y matemáticas que sus pares sin discapacidad.
Las cifras ayudan a explicar por qué la accesibilidad no puede reducirse a una adaptación excepcional para determinados estudiantes. El diseño universal para el aprendizaje parte de otra lógica: construir desde el comienzo materiales y entornos que puedan ser utilizados por la mayor diversidad posible de personas.
Ese cambio también alcanza al trabajo docente. Una escuela inclusiva requiere un profesorado preparado para enseñar en aulas diversas, recursos accesibles, apoyos especializados cuando sean necesarios y sistemas capaces de identificar tempranamente las barreras que enfrenta cada estudiante. La responsabilidad no puede recaer en la niña ni en su familia para que ella encuentre por su cuenta la manera de adaptarse a una escuela diseñada sin tenerla en cuenta.
Existe, además, un problema previo: la información disponible sigue siendo insuficiente. El propio SIRIED reconoce vacíos y desafíos metodológicos en la producción regional de datos sobre estudiantes con discapacidad. Sin información comparable y desagregada por sexo, edad, discapacidad, territorio y trayectoria educativa, algunas formas de exclusión permanecen ocultas en los promedios nacionales.
Es necesario contar cuántas niñas con discapacidad ingresan en la escuela. Saber cuántas aprenden, cuántas repiten, cuántas abandonan, cuántas terminan la secundaria o cuántas continúan estudiando permite entender mejor si esa presencia se convirtió realmente en educación.
La inclusión comienza con la posibilidad de entrar en el aula, pero el derecho no termina en la puerta. Una niña está incluida cuando puede acceder a los contenidos, comunicarse, participar, aprender y avanzar junto con las demás personas sin que su discapacidad determine de antemano hasta dónde puede llegar.
Referencias
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia. (2025, abril). Libros de texto digitales accesibles: creación de herramientas para promover la educación inclusiva en Nicaragua. UNICEF Office of Strategy and Evidence – Innocenti. https://www.unicef.org/innocenti/es/informes/libros-de-texto-digital-accesibles
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia. (2026, mayo). Accessible digital textbooks for all. UNICEF Digital Education. https://www.unicef.org/digitaleducation/reports/accessible-digital-textbooks-all
Samaniego, P. (2023). Situación educativa de las niñas, las adolescentes y las mujeres con discapacidad en América Latina: Documento de información. Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe, UNESCO Santiago. https://www.unesco.org/es/articles/situacion-educativa-de-las-ninas-las-adolescentes-y-las-mujeres-con-discapacidad-en-america-latina
Scasso, M., & Yáñez, E. (2026). Hacia una educación sin barreras: avances y desafíos de la educación inclusiva evidenciados por los resultados del SIRIED 2024. Resumen ejecutivo. Oficina Regional de la UNESCO para América Latina y el Caribe. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000397648_spa
UNESCO. (2026, 18 de agosto). Hacia una educación sin barreras: avances y desafíos de la educación inclusiva evidenciados por los resultados del SIRIED 2024. Oficina Regional de la UNESCO para América Latina y el Caribe. https://www.unesco.org/es/articles/hacia-una-educacion-sin-barreras-avances-y-desafios-en-la-educacion-inclusiva-que-evidencian-los-1
