Belice identificó una dificultad que se repite en América Latina y el Caribe: la falta de información suficiente sobre niñas, niños y adolescentes con discapacidad. Saber cuántos estudian, dónde están, qué apoyos necesitan y por qué abandonan la escuela resulta indispensable para convertir la inclusión educativa en algo más que un principio.
Una niña puede dejar de asistir a clase porque el transporte no es accesible. Otra puede permanecer matriculada y necesitar apoyos que la escuela no ofrece. Una adolescente puede abandonar sus estudios después de años de dificultades para comunicarse o para acceder a los contenidos. Si el sistema educativo solo registra la matrícula, parte de esas historias desaparece de las estadísticas.
Belice decidió comenzar por una pregunta básica: quiénes son las niñas y los niños con discapacidad que viven en el país y cuáles son las barreras que enfrentan.
El Gobierno y UNICEF presentaron en diciembre de 2025 el primer análisis nacional dedicado específicamente a esta población. La investigación encontró problemas en educación, salud y protección infantil, pero además identificó una dificultad que condiciona cualquier respuesta pública: la falta de datos consistentes y desagregados.
El Censo de Población y Vivienda de 2022 había registrado aproximadamente 5.631 personas menores de edad con alguna discapacidad. Disponer de una cifra constituye un punto de partida, pero no permite responder por sí sola cuántas están escolarizadas, qué apoyos reciben, cuáles permanecen fuera del sistema o qué sucede con sus trayectorias educativas.
El análisis presentado por UNICEF encontró acceso limitado a la educación inclusiva, escasez de profesionales cualificados y de tecnologías de apoyo, además de estigma y capacitismo. Belice cuenta desde 2024 con una nueva legislación sobre discapacidad, pero el propio diagnóstico advierte que convertir ese reconocimiento jurídico en cambios cotidianos requiere información, coordinación institucional e inversión.
Durante 2026, el país ha comenzado a incorporar la discapacidad en diversas intervenciones dirigidas a la infancia. En marzo, por ejemplo, el Ministerio de Educación y UNICEF entregaron materiales de estimulación a centros preescolares, incluidos los que atienden a niñas y niños con retrasos del desarrollo u otras necesidades de apoyo. El balance de UNICEF correspondiente a enero-julio de este año incluye la discapacidad entre las áreas en las que se están fortaleciendo los servicios y las políticas.
La experiencia beliceña permite observar un problema que trasciende sus fronteras.
La UNESCO advirtió en abril de 2026 que la denominada invisibilidad estadística de las personas con discapacidad continúa limitando tanto el diagnóstico como el diseño de políticas educativas pertinentes en América Latina y el Caribe.
Los sistemas regionales han avanzado en la producción de estadísticas desagregadas por sexo, territorio y situación socioeconómica, pero la información sobre discapacidad sigue rezagada. Las definiciones utilizadas por los países no siempre son comparables y persisten dificultades para cruzar la discapacidad con otras variables.
Esto último resulta fundamental para comprender la situación de las niñas. Saber cuántos estudiantes con discapacidad hay no permite determinar automáticamente si una adolescente indígena que vive en una comunidad rural enfrenta las mismas oportunidades educativas que un estudiante urbano, ni si determinadas discapacidades están asociadas con mayores niveles de abandono. Para responder, se requieren datos que permitan relacionar la discapacidad con el sexo, la edad, el territorio, el nivel educativo y otras condiciones.
La dificultad no es exclusivamente técnica. Lo que una estadística identifica influye en aquello que una política pública puede abordar.
Si un sistema desconoce cuántos estudiantes necesitan materiales accesibles, resulta difícil planificar su producción. Si no identifica qué escuelas requieren infraestructura adaptada, no puede estimar adecuadamente la inversión. Si se desconoce cuántas personas abandonaron los estudios y por qué lo hicieron, tampoco puede diseñar estrategias precisas para recuperarlas.
La información adquiere así una dimensión presupuestaria. Docentes especializados, tecnologías de apoyo, transporte accesible, intérpretes, materiales adaptados e infraestructura requieren recursos. La ausencia de información no significa que esas necesidades desaparezcan; significa que pueden quedar fuera de las decisiones mediante las cuales se distribuye el presupuesto educativo.
El Sistema Regional de Información Educativa de los Estudiantes con Discapacidad (SIRIED), coordinado por la UNESCO, busca precisamente mejorar esa capacidad en los países. Su actualización de 2024 muestra avances, pero también presenta importantes limitaciones metodológicas y diferencias entre los sistemas nacionales.
El problema comienza incluso con la forma de identificar la discapacidad. La UNESCO señala que los sistemas administrativos educativos emplean definiciones y criterios heterogéneos. Esto dificulta comparar países y puede provocar que estudiantes con necesidades similares sean registrados de manera diferente.
Existe otra limitación: buena parte de la información se centra en el acceso a la escuela y aporta menos evidencia sobre la trayectoria posterior.
Una estudiante puede figurar en la estadística porque está matriculada. Ese registro no indica necesariamente si participa en las mismas actividades que sus compañeros, si dispone de los apoyos requeridos, si repite cursos, si cambia de modalidad educativa o si finalmente termina la secundaria.
El informe regional del SIRIED permite dimensionar algunas de esas diferencias. Uno de cada cinco estudiantes con discapacidad, según los sistemas participantes, continúa asistiendo a establecimientos de educación especial; menos de la mitad de las escuelas regulares registra estudiantes con discapacidad y más de un tercio abandona antes de finalizar la educación secundaria alta.
Los datos no representan de manera idéntica a todos los países de América Latina y el Caribe y deben interpretarse considerando las diferencias existentes entre los sistemas de información. Precisamente esa falta de homogeneidad es uno de los problemas que la UNESCO busca corregir.
También existe el riesgo contrario: convertir la producción de información en una nueva forma de etiquetar a las personas.
La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad establece que los Estados deben recopilar información adecuada para formular y aplicar políticas que hagan efectivos sus derechos, pero exige, simultáneamente, garantías de confidencialidad, privacidad y protección de los datos.
Contar no significa clasificar a una niña para reducirla a un diagnóstico. Significa disponer de información que permita identificar y eliminar las barreras que limitan su participación.
Ese enfoque responde al modelo social de la discapacidad que orienta el trabajo del SIRIED. La dificultad educativa no se localiza exclusivamente en las características de una persona. También puede encontrarse en un edificio inaccesible, con un libro que no puede utilizar, con una metodología que excluye diversas formas de aprendizaje o con una institución que no dispone de los apoyos necesarios.
Belice tiene ahora un diagnóstico más preciso que el de hace pocos años. Todavía deberá demostrar cómo esa evidencia se traduce en servicios, presupuesto y resultados educativos.
El reto es compartido por buena parte de la región. Antes de preguntar cuántas niñas con discapacidad terminaron la secundaria, los sistemas educativos necesitan saber cuántas comenzaron, dónde estudiaron, qué barreras encontraron y qué ocurrió con aquellas que dejaron de figurar en sus registros.
Una política inclusiva necesita ver a quienes pretende incluir. Cuando una estudiante desaparece de las estadísticas, existe el riesgo de que también desaparezca de las decisiones educativas.
Referencias
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia. (2024, 10 de diciembre). The Government of Belize and UNICEF partner to produce a groundbreaking Situational Analysis on Children with Disabilities. UNICEF Belize. https://www.unicef.org/belize/press-releases/government-belize-and-unicef-partner-produce-groundbreaking-situational-analysis
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia. (2025, 8 de diciembre). Government of Belize and UNICEF launch Situational Analysis on Children with Disabilities in Belize. UNICEF Belize. https://www.unicef.org/belize/stories/government-belize-and-unicef-launch-situational-analysis-children-disabilities-belize
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia. (2026, 17 de marzo). Play. Learn. Grow. Where playful learning and early intervention come together. UNICEF Belize. https://www.unicef.org/belize/press-releases/play-learn-grow
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia. (2026, agosto). Future Forward Belize: Driving lasting change for every child. Highlights and milestones from UNICEF Belize (January–July 2026). UNICEF Belize. https://www.unicef.org/belize/reports/future-forward-belize-driving-lasting-change-every-child
Naciones Unidas. (2006, 13 de diciembre). Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos. https://www.ohchr.org/es/instruments-mechanisms/instruments/convention-rights-persons-disabilities
Scasso, M., & Yáñez, E. (2025). Hacia una educación sin barreras: avances y desafíos de la educación inclusiva evidenciados por los resultados del SIRIED 2024. Oficina Regional de la UNESCO para América Latina y el Caribe. https://www.unesco.org/es/articles/hacia-una-educacion-sin-barreras-avances-y-desafios-en-la-educacion-inclusiva-que-evidencian-los
UNESCO. (2026, 22 de abril). La UNESCO aporta evidencia para mejorar la disponibilidad, la comparabilidad y el uso de los datos sobre los estudiantes con discapacidad. Oficina Regional de la UNESCO para América Latina y el Caribe. https://www.unesco.org/es/articles/la-unesco-aporta-evidencia-para-mejorar-la-disponibilidad-comparabilidad-y-uso-de-datos-sobre-los
