Guyana y Surinam muestran una desigualdad educativa poco visible en América Latina y el Caribe. Para niñas indígenas y cimarronas que viven lejos de los principales centros urbanos, llegar a la escuela puede ser apenas la primera barrera: la distancia, los recursos disponibles y una enseñanza que no siempre parte de su lengua y de su contexto cultural condicionan también sus posibilidades de aprender.
Una niña puede haber aprendido desde pequeña a reconocer su territorio, a escuchar historias familiares y a comunicarse en la lengua de su comunidad. Al entrar en la escuela, puede encontrarse con libros, explicaciones y evaluaciones construidos en otra lengua y con otras referencias culturales.
La dificultad no significa que sea menos capaz de aprender. Significa que el sistema educativo comienza a enseñarle sin partir necesariamente de lo que ella ya sabe.
La situación adquiere particular importancia en Guyana y Surinam, dos países sudamericanos que suelen ocupar poco espacio en la discusión educativa regional y que albergan una considerable diversidad cultural, lingüística y territorial.
UNICEF identifica en ambos países barreras geográficas, socioeconómicas y culturales que limitan las oportunidades educativas. Su programa conjunto de educación promueve materiales bilingües para niñas y niños indígenas y cimarrones —conocidos internacionalmente como Maroon—, además de medidas para estudiantes migrantes, con discapacidad y con otras necesidades educativas.
El territorio permite comprender por qué esas intervenciones son necesarias. En Guyana, gran parte de la población se concentra en la franja costera, mientras que numerosas comunidades indígenas se encuentran en las regiones interiores, o hinterland. Las distancias, la disponibilidad de docentes, la infraestructura y el acceso a materiales educativos pueden generar experiencias escolares muy distintas dentro del mismo país.
El Banco Mundial recuperó en marzo de 2026 una diferencia especialmente ilustrativa. Históricamente, las niñas de las regiones costeras obtuvieron resultados entre 20 y 23 puntos porcentuales superiores a los del interior en matemáticas e inglés.
El dato requiere una precisión importante. Procede de resultados educativos de 2013 que el Banco Mundial retomó este año para explicar la persistencia histórica de las desigualdades territoriales; no se trata de una medición realizada en 2026. Su valor radica en mostrar la magnitud que alcanzó la brecha y por qué el país continúa invirtiendo en reducir las diferencias entre la costa y el interior.
Los niños mostraban distancias similares. Por eso tampoco sería correcto atribuir aquella brecha exclusivamente al género.
Lo que permite observar desde una perspectiva de género es algo diferente: hablar de “las niñas” como una sola categoría puede ocultar profundas desigualdades entre ellas. Una estudiante de una zona urbana o costera puede disponer de oportunidades muy distintas de las que tiene una niña indígena que vive en una comunidad remota.
La expansión educativa de Guyana intenta responder a parte de esas diferencias. El Banco Mundial informó en marzo de que alrededor de 14.000 estudiantes del interior habían recibido nuevos materiales o libros de texto y se beneficiaban de técnicas de aprendizaje mejoradas. También se había formado a unos 3.700 docentes de primera infancia.
En secundaria y en formación técnica se están desarrollando otras intervenciones. A diciembre de 2025, más de 1.060 docentes habían recibido formación en el marco del proyecto para fortalecer el capital humano mediante la educación, mientras que el 93 % del alumnado de secundaria ya disponía de libros de inglés, matemáticas y ciencias. De los 643 estudiantes matriculados en escuelas secundarias mejoradas, 344 eran mujeres.
Estas cifras muestran avances, pero no responden a la pregunta de qué ocurre cuando la educación llega a una comunidad sin adaptarse lo suficiente a su realidad lingüística y cultural.
La lengua ocupa un lugar central en esa discusión. UNICEF promueve en Guyana y Surinam materiales bilingües precisamente porque reconoce que las barreras culturales forman parte de la exclusión educativa. Enseñar exclusivamente en la lengua dominante puede dificultar la comprensión en los primeros años y debilitar el vínculo entre la escuela, la familia y la comunidad.
La educación multilingüe no consiste simplemente en traducir un libro. Requiere docentes preparados, materiales adecuados y el reconocimiento de las lenguas que el alumnado utiliza fuera del aula.
Surinam ofrece un contexto especialmente complejo. Además del neerlandés como lengua oficial, en el país se utilizan distintas lenguas indígenas, cimarronas y de comunidades migrantes. UNICEF incluye expresamente a la población indígena y a los Maroon entre los grupos para los que resulta necesario desarrollar respuestas educativas bilingües.
En 2025, el país aprobó, además, una Política Nacional Multisectorial de Desarrollo de la Primera Infancia, destinada a coordinar la educación, la salud, la nutrición, la protección y el apoyo a las familias. La iniciativa responde a dificultades que surgen desde los primeros años: UNICEF informó de que el 52 % de las niñas y los niños de tres años no participaba en programas de aprendizaje temprano.
La cifra corresponde al conjunto de la población infantil y no permite afirmar que las niñas indígenas o cimarronas representen la mayoría de quienes quedan fuera de esos servicios. Los datos disponibles no ofrecen todavía ese nivel de desagregación.
Esa ausencia también es parte del problema. UNICEF señala entre sus prioridades para Guyana y Surinam cerrar vacíos de información con el objetivo de identificar a niñas y niños “invisibles o excluidos” que pueden no llegar nunca al aula. Saber quién está matriculado resulta relativamente sencillo; localizar a quienes el sistema educativo no registra exige mirar territorios, comunidades y condiciones familiares que las estadísticas nacionales pueden pasar por alto.
Para las niñas, disponer de esa información es particularmente importante. Los promedios nacionales pueden mostrar buenos resultados educativos entre las mujeres y, simultáneamente, ocultar la situación de grupos mucho más pequeños.
Una niña indígena no enfrenta necesariamente una desventaja educativa por serlo. Tampoco todas las estudiantes del interior tienen la misma experiencia. Género, territorio, pobreza, lengua, pertenencia étnica y discapacidad pueden combinarse de distintas maneras y generar barreras que no se evidencian cuando cada variable se estudia por separado.
Guyana ofrece un ejemplo de por qué conviene hacer esa distinción. El país atraviesa una rápida transformación económica, vinculada, entre otros factores, al crecimiento de la industria petrolera, y está ampliando la formación técnica y profesional para preparar a su población joven para nuevas oportunidades laborales. Si las brechas educativas territoriales persisten, no todas las adolescentes llegarán a esas oportunidades desde el mismo punto de partida.
El derecho a la educación exige que una escuela esté disponible, pero también que el aprendizaje sea accesible y pertinente para quienes la asisten.
En países culturalmente diversos, eso obliga a mirar más allá del edificio escolar. Importan la lengua utilizada para enseñar, los contenidos, la preparación del profesorado, la distancia que debe recorrer una estudiante y la posibilidad de que su comunidad sea reconocida en el proceso educativo.
Guyana y Surinam permiten incorporar esa discusión a América Latina y el Caribe desde lugares que pocas veces ocupan el centro de la agenda regional. También recuerdan que aumentar la matrícula femenina no basta para hablar de igualdad educativa.
Para saber cómo están aprendiendo las niñas, hay que preguntar también qué niñas estamos mirando, dónde viven y en qué lengua les enseña la escuela.
Referencias
Banco Mundial. (2026, 24 de marzo). Bridging the Caribbean’s education gap through outcomes and jobs. https://www.worldbank.org/en/news/feature/2026/03/24/bridging-the-caribbean-s-education-gap-through-outcomes-and-jobs
Banco Mundial. (2026, 30 de junio). From classrooms to careers: Guyana’s youth gain skills for real jobs in growing industries. https://www.worldbank.org/en/results/2026/06/30/from-classrooms-to-careers-guyana-s-youth-gain-skills-for-real-jobs-in-growing-ind
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia. (2025, 18 de marzo). Suriname launches National Early Childhood Development Policy. UNICEF Guyana & Suriname. https://www.unicef.org/guyanasuriname/press-releases/suriname-launches-national-early-childhood-development-policy
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia. (2025, 19 de marzo). Over half of Suriname’s 3-year-olds missing out on early learning. UNICEF Guyana & Suriname. https://www.unicef.org/guyanasuriname/press-releases/over-half-surinames-3-year-olds-missing-out-early-learning
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia. (s. f.). Education and skills. UNICEF Guyana & Suriname. https://www.unicef.org/guyanasuriname/education-and-skills
