La evidencia internacional es consistente en que el bullying es una falla estructural en la convivencia y en la protección. Pero los sistemas educativos siguen abordándolo con enfoques reactivos, con poca capacidad para reconocer sus formas más extendidas –sobre todo las que afectan a las niñas– y con respuestas institucionales incapaces de modificar el clima escolar.
La violencia entre pares no persiste por falta de diagnóstico, sino por la forma en que el sistema educativo la interpreta y gestiona. Una parte significativa de las escuelas continúa tratándola como un problema de disciplina individual o de conflicto interpersonal, y no como una manifestación de fallas estructurales en la convivencia escolar. La evidencia de organismos internacionales y de revisiones académicas coincide en que el bullying deteriora el sentido de pertenencia, la seguridad y el bienestar emocional, y que su persistencia está asociada a respuestas institucionales débiles o fragmentadas (OECD, 2023; UNESCO, 2019).
Los datos globales permiten dimensionar la magnitud del problema. UNESCO ha señalado que uno de cada tres estudiantes ha sido víctima de bullying en el último mes y que el ciberacoso afecta a una proporción creciente de niños y adolescentes (UNESCO, 2019). En la misma línea, el estudio Health Behaviour in School-aged Children (HBSC), difundido por la Organización Mundial de la Salud, reporta que alrededor del 11% de los adolescentes declara haber sido víctima de bullying escolar. Mientras tanto, cerca del 15% reporta ciberacoso, con incrementos recientes, especialmente entre las niñas (Inchley et al., 2020; WHO, 2024).
El primer punto crítico es de orden paradigmático. Las respuestas escolares siguen organizadas según una lógica reactiva: se actúa cuando el episodio es visible, comprobable o disruptivo. Sin embargo, la investigación reciente demuestra que la intervención docente está mediada por factores subjetivos: la capacidad de reconocer el bullying, la percepción de la gravedad, las creencias normativas sobre la violencia y la autoeficacia para intervenir (Sokol et al., 2024). Cuando el fenómeno no encaja en las formas más evidentes —agresión física o insulto directo— tiende a ser minimizado o ignorado.
Este sesgo tiene implicaciones directas en la protección de las niñas. La evidencia muestra que ellas están más expuestas a formas de violencia menos visibles, pero altamente lesivas: exclusión social, hostigamiento psicológico, violencia sexual simbólica y ciberacoso. UNICEF y UNESCO documentan que la apariencia física constituye uno de los principales detonantes del bullying, con una incidencia significativamente mayor en niñas que en niños en diversas regiones, incluida América Latina y el Caribe (UNICEF, 2019). Asimismo, en Sudamérica, el bullying psicológico y sexual aparece con mayor frecuencia en los reportes de las niñas, mientras que el bullying físico predomina en los de los niños.
La literatura académica ha sido consistente al señalar que el bullying relacional —basado en la exclusión, los rumores o el daño reputacional— es más difícil de detectar para los adultos y más frecuente entre las niñas (Archer, 2004; Wang et al., 2009). Esta invisibilidad relativa no reduce su impacto. Por el contrario, se asocia con consecuencias significativas para la salud mental, que incluyen síntomas depresivos, ansiedad y aislamiento social (Kowalski et al., 2014).
El segundo fallo del sistema es institucional. El bullying sigue abordándose como un problema entre individuos, en lugar de considerarlo un indicador del clima escolar. Los resultados de PISA 2022 muestran que la exposición al bullying se asocia con un menor sentido de pertenencia, una menor percepción de seguridad y peores resultados educativos. Además, al considerar aspectos como el apoyo de los profesores y la sensación de seguridad, la relación entre el riesgo y el sentido de pertenencia a la escuela cambia de manera significativa. Esto demuestra que es importante realizar intervenciones en la estructura y no solo en las normas disciplinarias (OECD, 2023).
El tercer elemento crítico es la implementación. La evidencia indica que los programas antibullying pueden generar reducciones significativas, aunque moderadas, en la perpetración y la victimización. Un metaanálisis de 100 evaluaciones encontró reducciones cercanas al 18–19% en la perpetración y al 15–16% en la victimización (Gaffney et al., 2021). Sin embargo, estos resultados dependen de la calidad de la implementación, de la coherencia institucional y de la continuidad de las estrategias. UNESCO ha advertido de que las intervenciones más efectivas son aquellas que involucran a toda la comunidad educativa, con liderazgo institucional, formación docente y participación estudiantil (UNESCO, 2019). Aun así, el propio organismo señala que solo una minoría de países cuenta con marcos legales integrales para abordar la violencia escolar.
Finalmente, los patrones de victimización que el sistema no ha logrado prevenir son claros y consistentes en la literatura: estudiantes que reportan menor seguridad, menor pertenencia y deterioro del rendimiento académico; trayectorias de ausentismo o abandono; y efectos sostenidos en la salud mental, particularmente en casos de victimización reiterada o de ciberacoso (OECD, 2023; Kowalski et al., 2014). En las niñas, estos efectos se intensifican cuando la violencia se articula en torno al cuerpo, la sexualización, la reputación o la exclusión social, dimensiones que el sistema educativo aún no aborda con suficiente precisión.
La evidencia es concluyente. El sistema educativo falla al reducir el bullying a un incidente y al no reconocerlo como un fenómeno estructural. También falla cuando responde desde la sanción y no desde la prevención. Además, falla al no identificar formas de violencia menos visibles. Finalmente, falla por carecer de un enfoque de género que permita comprender la especificidad de la violencia que enfrentan las niñas. Sin una intervención integral, sostenida y basada en evidencia, la escuela no garantiza una condición básica del derecho a la educación: un entorno seguro para aprender.
Referencias:
Archer, J. (2004). Sex differences in aggression in real-world settings: A meta-analytic review. Review of General Psychology, 8(4), 291–322. https://doi.org/10.1037/1089-2680.8.4.291
Gaffney, H., Ttofi, M. M., & Farrington, D. P. (2021). What works in anti-bullying programs? Analysis of effective intervention components. Journal of School Psychology, 85, 37–56. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2020.12.002
Inchley, J., Currie, D., Budisavljevic, S., et al. (2020). Spotlight on adolescent health and well-being: Findings from the 2017/2018 Health Behavior in School-aged Children (HBSC) survey in Europe and Canada. World Health Organization.
Kowalski, R. M., Giumetti, G. W., Schroeder, A. N., & Lattanner, M. R. (2014). Bullying in the digital age: A critical review and meta-analysis of cyberbullying research. Psychological Bulletin, 140(4), 1073–1137. https://doi.org/10.1037/a0035618
OECD. (2023). PISA 2022 results (Volume II): Learning during—and from—disruption. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/a97db61c-en
Sokol, N., Bussey, K., & Rapee, R. M. (2024). Teachers’ responses to bullying: A systematic review of influencing factors. Journal of School Violence. https://doi.org/10.1080/15388220.2023.2289117
UNESCO. (2019). Behind the numbers: Ending school violence and bullying. UNESCO Publishing. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000366483
UNICEF. (2019). Behind the numbers: Ending school violence and bullying (regional insights). UNICEF.
Wang, J., Iannotti, R. J., & Nansel, T. R. (2009). School bullying among adolescents in the United States: Physical, verbal, relational, and cyber. Journal of Adolescent Health, 45(4), 368–375. https://doi.org/10.1016/j.jadohealth.2009.03.021
World Health Organization (WHO). (2024). Bullying and cyberbullying among adolescents: Recent trends and findings from HBSC. WHO Europe.
